“A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e autoritário, está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna”.EPÍGRAFE
Gentile e Andrade
HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO
Autores em seus diversos enfoques como Luckesi (l991, 1995, 1998, 2002), Perrenoud (1999), Flores (1980), Viana (1980), Balzan (1982), Goldberg (1982), Almeida (1984), André e Mediano (1985), Zindeluk (1985), Ott (1986), Ludke (1988, 1989) e Hoffman (1991) têm analisado a questão da avaliação da aprendizagem, seu papel, possibilidades e limitações.
Esses estudos demonstram que durante as duas primeiras décadas do século XX, a perspectiva da psicologia comportamental predominou nas análises e na concepção sobre avaliação, as aplicações de testes padronizados floresceram em grande escala no meio educacional, influenciado pela tecnologia de mensuração das capacidades humanas.
Nos anos trinta a idéia de mensuração através de testes padronizados foi ampliada, passando os estudos avaliativos do desenvolvimento dos alunos a incluir técnicas de observação como teste, lista de verificação ou de checagem, escalas de classificação, questionários, fichas de registro de comportamento e outras medidas, todas elas para colher evidências sobre o rendimento dos alunos em relação à consecução de objetivos curriculares, como nos relata Tyler (1999, p. 27):
E quando se fala em mudança da prática avaliativa é recorrente a idéia de contrapor a avaliação tradicional à avaliação progressista. A primeira, centrada no uso de provas formais aplicadas em determinados períodos para mensurar a capacidade do aluno de reproduzir o que foi ensinado, o que o professor transmitiu, tendo por objetivos a verificação dos resultados para efeito de classificação do aluno; a segunda, a progressista, vendo o aluno como um todo, enfatiza o processo e é realizada continuamente com a utilização de técnicas variadas, objetivando chegar a um diagnóstico que forneça elementos para o redirecionamento da ação educativa. Partindo dessa primeira distinção, pode-se dizer que a mudança da prática avaliativa passa pelo desafio de conferir-lhe uma nova intencionalidade.
E quando se fala em mudança da prática avaliativa é recorrente a idéia de contrapor a avaliação tradicional à avaliação progressista. A primeira, centrada no uso de provas formais aplicadas em determinados períodos para mensurar a capacidade do aluno de reproduzir o que foi ensinado, o que o professor transmitiu, tendo por objetivos a verificação dos resultados para efeito de classificação do aluno; a segunda, a progressista, vendo o aluno como um todo, enfatiza o processo e é realizada continuamente com a utilização de técnicas variadas, objetivando chegar a um diagnóstico que forneça elementos para o redirecionamento da ação educativa. Partindo dessa primeira distinção, pode-se dizer que a mudança da prática avaliativa passa pelo desafio de conferir-lhe uma nova intencionalidade.
O processo avaliativo consiste, basicamente, na determinação de quanto os objetivos educacionais estão sendo atingidos por programas curriculares e institucionais. Todavia, como os objetivos educacionais expressam mudanças em seres humanos, isto é, os padrões de comportamento do aluno, a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanças comportamentais estão ocorrendo [...]. A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamento.
Vale ressaltar, que mudar é um ato de coragem que exige posicionamentos definidos quanto à direção que se quer dar as ações. E como diz Freire (1976, p. 39), mudar a prática avaliativa, sem ficar nas “meias mudanças que são uma forma de não mudar”, exige discutir o direito à formação básica e universal e buscar um novo ordenamento escolar que assegure essa formação.
Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem.
Ao determinar aprendizagem e não aprender tem um leque de fatores que sinaliza as causas da deficiência. O psicopedagogo investigador na busca de hipóteses, reavalia, reformula e questiona procurando intervir dentro das condições de aprendizagem em que se apresenta.
Lamentavelmente, a educação não tem sido tratada com a devida consideração que se espera, principalmente quando se refere à questão da verificação da aprendizagem escolar.
O tema avaliação é um ponto de preocupação de muitos estudiosos da questão educacional, devido aos métodos pelos quais são aplicados, às vezes de forma improvisada, despreparada e corriqueira, tornando-se instrumento ineficaz que propicia resultados imprevisíveis na escola.
Nesse sentido, as instituições de ensino estão centradas nos resultados das provas. Elas se preocupam com as notas que demonstram o quadro geral dos alunos, para a aprovação ou reprovação. Os pais já não importam mais se os filhos aprendem ou não, o que lhe interessam é que avancem de uma série para a outra. Os alunos têm sua atenção voltada para a promoção, não importam o modo de obtê-la. Dessa forma, as notas são suficientes para os quadros estatísticos.
Em qualquer situação de nossas vidas serem avaliados ou avaliar desperta inquietações. Principalmente na escola, o período de avaliação provoca uma ansiedade tanto nos alunos como nos professores, deixando-os mais desacomodados. Não é sem razão, pois, avaliar pessoas e seus desempenhos, implica sempre julgamento, emitindo um parecer de absolvição ou condenação. A avaliação assusta porque lembra a punição, a atribuição de notas e menções, completam a finalidade classificatória da avaliação com vistas à aprovação ou reprovação.
No entanto, a avaliação deve ser integrada ao processo de aprendizagem e por isso deve ser o meio de acompanhar o progresso do aluno, os objetivos, as atividades de ensino, o plano do professor, a adequação dos conteúdos, o projeto pedagógico entre outros recursos pedagógicos, pois como diz Libâneo (1991, p. 20), “A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino aprendizagem, e não uma etapa isolada”.
Nesse sentido, a avaliação deve estar relacionada com os objetivos, pois ela deve verificar o alcance desses e com isso analisar como está acontecendo o que foi planejado, modificar e adequar às necessidades que aparecem durante o processo.
É o que observa Libâneo (1991, p. 203):
A mesma deve ser subsídio para o crescimento real do aluno. O que queremos então, é que a escola ensine bem a todos, que a avaliação possa ajudar na construção do conhecimento, pois, sabemos que se reprovam muitos ou que se aprovam todos, mas o educador é aquele que garante as condições para a aprendizagem de todos.
A verificação e qualificação dos resultados da aprendizagem no início, durante e no final das unidades didáticas, visam sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos a que continuem dedicando-se aos estudos.
Se quisermos ter uma avaliação abrangente, é preciso reconhecer que qualquer instrumento de avaliação apresenta limites e dificuldades, a avaliação no campo educacional é sempre pela sua natureza um processo muito complexo, que exige a avaliação permanente do próprio processo e, sobretudo a construção e a aplicação de múltiplos instrumentos que levem em conta os aspectos diversos e relevantes.
Percebe-se que avaliar é aprender, e avaliar também se aprende, e que todos precisam ter o direito de realizar essa aprendizagem. A avaliação, em nossas experiências educativas, tem tido como principal função favorecer e aperfeiçoar o processo educativo concebido e assumido pelo professor e pela escola e refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do professor como dos alunos.
A avaliação do aluno, em suas diversas dimensões, não se esgota no aluno. Seu objeto principal é o de ajudar o aluno a aprender. Para isso, diversas medidas devem ser tomadas pelo professor e pela escola com base na avaliação que constrói realmente o crescimento, em médio prazo. No entanto, a avaliação dos alunos também deve servir para outros fins, tais como: rever o currículo caso este não esteja ajustado ao alunado, ou rever os materiais e livros adotados, ou mesmo os métodos empregados. Podem implicar também a revisão de práticas de ensino, ou mesmo identificar carências do professor relativas a conteúdos, relacionamentos com os alunos ou outras deficiências.
Se a avaliação existe para apoiar a aprendizagem e esta é alcançada pelo próprio aluno, nada mais natural que ele, juntamente com o professor, avalie seu progresso e participe da tomada de decisão quanto aos novos rumos a serem planejados. Além disso, admitindo-se que o trabalho pedagógico é desenvolvido por ambos, nada mais natural que se avaliar, também, a atuação e desenvolvimento desse trabalho. Isso significa contribuir para a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, assim como para a construção de uma sociedade democrática.
A avaliação exerce forte influência sobre o que os professores ensinam, sobre o que os alunos estudam e, consequentemente, sobre o que aprendem. Os alunos cujos professores os avaliam de forma consciente e frequente obtém melhores resultados. A avaliação deve servir para informar alunos, pais e professores sobre os progressos realizados e êxitos alcançados.
Segundo Luckesi, (1991, p. 25):
O ato de avaliar, por sua constituição, não se destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação de destina ao diagnóstico... é uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos responsáveis por esse processo.
Nesse sentido, é necessário selecionar os objetivos adequados que transformarão a avaliação em uma atenção e ocupação do educador com apropriação efetiva do conhecimento por parte do educado. Para que haja uma avaliação coerente e prazerosa é preciso um olhar dialético e construtivo, para que não se caia no erro da pretensão nos critérios.
Portanto, avaliar pode ser um empreendimento de sucesso, mas também de fracasso; pode conduzir a resultados significativos ou a respostas sem sentido, pode defender ou ameaçar. Os avanços teóricos mais recentes da avaliação evidenciam a necessidade de uma substancial mudança na direção de um novo paradigma, na qual somos avaliados e avaliadores.
Para Hoffmann (s/d., p. 20),
Dessa forma, precisamos encarar que o problema real que enfrentamos não é o da existência ou não de uma avaliação, a questão é uma mudança de paradigmas a respeito dela.
Dessa forma, precisamos encarar que o problema real que enfrentamos não é o da existência ou não de uma avaliação, a questão é uma mudança de paradigmas a respeito dela.
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dignização de novas oportunidades de conhecimento.
COMO A PSICOPEDAGOGIA DEFINE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação efetiva dá-se durante o tempo todo nas relações dinâmicas da sala de aula, que orientam as tomadas de decisão subsequentes referentes ao conteúdo, a metodologia e estratégias de verificação de aprendizagem para desenvolver em todos os que fazem parte do processo a autonomia governada por seus próprios pensamentos, para que todos consigam sozinhos buscar informações e transformá-la em conhecimento.
Segundo Daniels (1994, p. 22) “os processos e desenvolvimentos cognitivos são resultados de interações sociais e culturais tais que todos os processos psicológicos são inicialmente, sociais e só mais tarde tornam-se individuais”.
O diálogo entre todos (alunos, pais, professores, direção) faz dos sujeitos, aliados e parceiros, com a clareza da função de cada um em específico, do que é comum a todos no processo e de onde cada um deve chegar para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
Assim, o que a escola comprometida com a luta contra as desigualdades pode fazer é vitalizar e direcionar adequadamente as forças progressivas nela presente e garantir às classes populares a aquisição dos conhecimentos e habilidades que as instrumentalizam para a participação no processo de transformação social. Uma escola transformadora é, pois, uma escola consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, e que, por isso, assume a função de proporcionar as camadas populares, através de ensino eficiente, o instrumento que lhes permitam conquistar mais amplas condições de participação cultural e política de reivindicação social (Soares, 1995).
De acordo com Vigotski (apud DANIELS, 1994, p. 28),
Entendendo que a avaliação não é uma atividade “neutra”, o professor deve respeitar o conhecimento que cada aluno traz, trabalhando para torná-lo consciente de seus atos, de suas escolhas e suas consequências na sociedade ou para a formação de uma sociedade mais igualitária, onde sendo respeitada aprende a respeitar.
Entendendo que a avaliação não é uma atividade “neutra”, o professor deve respeitar o conhecimento que cada aluno traz, trabalhando para torná-lo consciente de seus atos, de suas escolhas e suas consequências na sociedade ou para a formação de uma sociedade mais igualitária, onde sendo respeitada aprende a respeitar.
Uma característica essencial da aprendizagem é que ela cria a zona de desenvolvimento proximal, isto é, a aprendizagem desperta uma variedade de processos de desenvolvimento internos, que só tem condições de funcionar quando a criança está interagindo com pessoas em seu ambiente e em cooperação com seus colegas, uma vez internalizadas, esse processo torna-se parte da realização do desenvolvimento independente da criança.
Enfim, a Psicopedagogia vê a avaliação como uma atividade fundamentada para a participação e a decisão competente de todos.
Segundo a Psicopedagogia a utilização das provas como único instrumento de avaliação é, com frequência, associado a um ensino predominantemente expositivo, pretendendo-se aferir se os alunos conseguem reproduzir com fidelidade aquilo que o professor explicou. Como resultado de uma prova é aplicada uma nota. Com base nas notas das provas os professores decidem uma classificação final do período do ano escolar. A prova constitui um instrumento dominante (às vezes exclusivas) de avaliação dos alunos.
A esta sobrevalorização das provas corresponde à indução dos alunos a uma maneira de estudar destacando aqueles aspectos que são fácil e habitualmente avaliáveis a memorização e o treino. Em vez de estudar para aprender, estuda para uma nota. Esta visão deturpa fortemente o conceito de avaliação, misturando-se as suas funções.
O problema não reside em utilizar provas, mas na forma como se utiliza. As provas devem ser encaradas como mais um instrumento para avaliar devendo variar o tamanho e tipo, a freqüência e a articulação com outros instrumentos, além disso, as provas deveriam ser associadas a aulas “normais” e não a aulas especiais. As provas não deveriam ser os únicos instrumentos de avaliação, como já afirmado, deve-se recorrer a outros instrumentos.
Mesmo a crença de inspiração psicrométrica de que as provas avaliam de uma forma mais objetiva, a aprendizagem é posta em questão, com o fato de haver muitas e incomensuráveis variáveis, influencia o desempenho do aluno no momento da real prova.
Para, além disso, há questões que podem colocar-se sempre em relação a cada prova a realidade, a diferencialidade, a fidelidade e a objetividade.
A utilização dada à informação ao longo do processo de avaliação é mais importante do que a informação em si própria, sendo, então, fundamental o modo como o professor tem em conta a diversidade dos elementos recolhidos.
Uma das expressões mais felizes dos últimos anos é a que define a avaliação como “instrumento regulador da aprendizagem”. Deve ser essa mesma a sua função primordial no processo ensino-aprendizagem.
